Download
*.doc     *.pdf

home

Gezinkte  Karten  von  Anfang an

 

Die meisten haben es bis heute nicht gemerkt: bei der Veröffentlichung der Ergebnisse von PISA-2000 in Deutschland wurde in peinlicher Deutlichkeit demonstriert, wie fest die Zunft der deutschen Bildungsforscher – darunter auch so mancher mit gewerkschaftsnahen Positionen  – sich auf das gegliederte Schulwesen hatte einschwören lassen und zu welch erstaunlichem Vorgehen sie sich hinreißen ließen, weil es um den Erhalt des gegliederten Schulwesens ging:

 

Erstaunliches bei der deutschen PISA-Rezeption

Der vom Deutschen PISA-Konsortium herausgegebene „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001), der von der Öffentlichkeit leider bis heute als deutsche Fassung des Internationalen PISA-Report (OECD 2001) (miß-)verstanden wird, unterscheidet sich ausgerechnet in der für Deutschland zentralen Frage der Rolle des gegliederten Schulwesens deutlich von den Aussagen des Internationalen PISA-Report (OECD 2001) (dessen deutsche Übersetzung erst viel später als der PISA-Bericht des Deutschen PISA-Konsortiums im Buchhandel erhältlich war). Der Internationale PISA-Report stellt in einer für einen wissenschaftlichen Bericht bemerkenswert klaren Form ausdrücklich einen deutlichen Zusammenhang her zwischen der gegliederten deutschen Schulstruktur der Sekundarstufe I und der verheerenden sozialen Ungerechtigkeit des deutschen Schulwesens (OECD 2001, Abbildung und Text S. 237 ff; S. 252). Es wird aufgezeigt und formuliert, dass die ChancenUNgleichheit in Deutschland weniger auf das soziale Umfeld in der Familie des einzelnen Schülers an sich als vielmehr auf die Tatsache des frühen Ausgliederns hinein in “die kombinierte Wirkung des sozioökonomischen Hintergrunds der Gesamtheit der Schülerschaft einer Schule” zurückzuführen ist. Dass also die Ungleichheit durch das gegliederte Schulwesen zum überwiegenden Teil überhaupt erst geschaffen – mindestens aber entscheidend verstärkt wird.

Diese Aussage wird im Internationalen Report PISA-2000 ausdrücklich zu einer der wichtigsten des ganzen Berichts erklärt. Im Deutschen „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001) hingegen  – und in den öffentlichen Stellungnahmen der Mitglieder des Deutschen PISA-Konsortiums (Baumert, Heid, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele Schneider, Tillmann, Weiß unter der Federführung des Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin) und des PISA-Beirats der KMK (Benner, Helmke, Fend, Tenorth, Pekrun, Klemm, Heller) – wurden diese klaren Aussagen des Internationalen Report PISA-2000 (OECD 2001) schlicht unterschlagen, und zwar ohne auf die Tatsache der gezielten Auslassungen in angemessener Form aufmerksam zu machen. Dass man diese aber durchaus zur Kenntnis genommen hatte, ihnen sogar ein großes Gewicht zugemessen hatte, wird indirekt dadurch belegt, dass im Deutschen „Bericht PISA 2000“ gleich an mehreren Stellen eine breite inhaltliche Gegenargumentation in Stellung gebracht wird (Baumert 2001, u.a. S. 410 f + 466 f), allerdings ohne erkennbaren Hinweis auf den Bezugspunkt. 

Erst viel später gelang es im Ergebnis von zähen Auseinandersetzungen dann doch, die „Strukturfrage“ auch in Deutschland auf die Tagesordnung der öffentlichen PISA-Diskussion zu setzen. Und so ist inzwischen zwar immer noch zu verzeichnen, dass die Diskussion meist hinter dem in PISA-International erreichten Stand zurückbleibt und sich beschränkt auf die eher vordergründige Verknüpfung von Schichtzugehörigkeit und Schulerfolg, die durch PISA-2000 belegte entscheidende Rolle des gegliederten Schulwesens aber meist übersieht: „Zwar gilt als unhintergehbar, dass das Bildungswesen eine große Bedeutung bei der Produktion und Reproduktion von sozialer Ungleichheit hat. Inwiefern die entsprechenden Mechanismen jedoch im Bildungswesen institutionalisiert sind und den organisatorischen Aufbau und Ablauf beispielsweise von Schulen und Hochschulen durchziehen, wurde bisher kaum explizit untersucht.“ (Berger 2005, S. 14) Doch immerhin mehren sich die Stimmen, die klar und nachdrücklich auf diesen Zusammenhang verweisen: „Seit PISA wissen wir auch, dass sich zwischen „statistischen Zwillingen“ gleicher Intelligenz, gleicher Kompetenz und gleicher sozialer Herkunft (Hervorh. durch Verf.) im Alter von 15 Jahren eine Lerndifferenz von ungefähr eineinhalb Jahren entwickelt, wenn ein Kind zum Gymnasium geht, das andere eine Hauptschule besucht. Unsere Schulen vernachlässigen qua System ausgerechnet diejenigen doppelt, die durch ihre soziale Herkunft bereits benachteiligt sind.“ (Demmer 2006, S. 8)

* * *

    Baumert, J. / Klieme, E. u.a. (Deutsches PISA Konsortium) (2001): PISA 2000. Opladen

    Berger, P.A. / Kahlert, H. (Hrsg.) (2005): Institutionalisierte Ungleichheiten. Weinheim und München

    Demmer, M. (2006): Auf der Tagesordnung: die „kleine Reform“. In: Erziehung und Wissenschaft 9/2006

    OECD (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000. OECD PUBLICATIONS, PARIS (96 2001 14 5 P) ISBN 92-64-59671-2 – No. 52280 2001. http://www.oecd.org/dataoecd/44/31/33691612.pdf   (366 !!! Seiten)

 

Rolf Jüngermann

 

top

top