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Gezinkte Karten von Anfang an
Die meisten haben es bis heute nicht realisiert: Mit der ersten schnellen Veröffentlichung des „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001) in Deutschland wurde in
peinlicher Deutlichkeit demonstriert, wie fest die Zunft der deutschen Bildungsforscher – darunter auch so mancher mit angeblich gewerkschaftsnahen Positionen – sich auf das gegliederte
Schulwesen hatte einschwören lassen und zu welch erstaunlichem Vorgehen sie sich hinreißen ließen, weil es um den Erhalt des gegliederten Schulwesens ging.
Erstaunliches bei der deutschen Rezeption von PISA 2000
Der vom Deutschen PISA-Konsortium herausgegebene „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001) wird im Ergebnis der Winkelzüge der an der Veröffentlichung beteiligten deutschen
Bildungsforscher von der Öffentlichkeit leider bis heute als deutsche Fassung des Internationalen PISA-Report (OECD 2001) (miß-) verstanden. In Wahrheit unterscheidet er sich ausgerechnet in
der für Deutschland zentralen Frage der Rolle des gegliederten Schulwesens grundlegend von den Aussagen des englischsprachigen Internationalen PISA-Report (OECD 2001), dessen korrekte und
vollständige Übersetzung mehr Zeit brauchte als der schnelle deutsche „Bericht PISA 2000“ , damit erst später als der „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001) im Buchhandel erhältlich war und weitgehend ohne Einfluß blieb.
Der Internationale PISA-Report (OECD 2001) stellt in einer für einen wissenschaftlichen Bericht bemerkenswert klaren Form ausdrücklich einen deutlichen Zusammenhang her
zwischen der gegliederten deutschen Schulstruktur der Sekundarstufe I und der verheerenden sozialen Ungerechtigkeit des deutschen Schulwesens (OECD 2001, Abbildung und Text S. 237 ff; S. 252). Es wird
aufgezeigt und formuliert, dass die ChancenUNgleichheit in Deutschland weniger auf das soziale Umfeld in der Familie des einzelnen Schülers an sich als vielmehr auf die Tatsache des frühen Ausgliederns
hinein in “die kombinierte Wirkung des sozioökonomischen Hintergrunds der Gesamtheit der Schülerschaft einer Schule” zurückzuführen ist. Dass also die Ungleichheit durch das gegliederte
Schulwesen zum überwiegenden Teil überhaupt erst geschaffen – mindestens aber entscheidend verstärkt wird. Diese Aussage wird im Internationalen Report PISA-2000 (OECD 2001) ausdrücklich zu einer der wichtigsten des ganzen Berichts erklärt.
Im Deutschen „Bericht PISA 2000“ (Baumert 2001) hingegen – und in den öffentlichen Stellungnahmen der Mitarbeiter des Deutschen PISA-Konsortiums (Baumert, Heid,
Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele Schneider, Tillmann, Weiß unter der Federführung des Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin) sowie des PISA-Beirats der KMK (Benner, Helmke, Fend,
Tenorth, Pekrun, Klemm, Heller) – wurden diese unmißverständlichen Aussagen des Internationalen Report PISA-2000 (OECD 2001) schlicht unterschlagen, und zwar ohne auf die Tatsache
dieser gezielten Auslassungen in angemessener Form aufmerksam zu machen. Dass man diese – ausgelassenen – Passagen aber durchaus zur Kenntnis genommen hatte, ihnen sogar ein großes Gewicht
zugemessen hatte, wird indirekt dadurch belegt, dass im deutschen „Bericht PISA 2000“ gleich an mehreren Stellen eine breite inhaltliche Gegenargumentation in Stellung gebracht wird (Baumert 2001,
u.a. S. 410 f + 466 f), allerdings wiederum ohne erkennbaren Hinweis auf den im „ Bericht“ ausgelassenen eigentlichen Bezugspunkt.
Erst viel später gelang es im Ergebnis von zähen Auseinandersetzungen dann doch, die „Strukturfrage“ auch in Deutschland auf die Tagesordnung der öffentlichen
PISA-Diskussion zu setzen. Und so ist inzwischen zwar immer noch zu verzeichnen, dass die Diskussion meist hinter dem in PISA 2000-International erreichten Stand zurückbleibt und sich beschränkt
auf die eher vordergründige Verknüpfung von Schichtzugehörigkeit und Schulerfolg, die durch PISA 2000-International belegte entscheidende Rolle des gegliederten Schulwesens aber nach wie vor
übergeht: „Zwar gilt als unhintergehbar, dass das Bildungswesen eine große Bedeutung bei der Produktion und Reproduktion von sozialer Ungleichheit hat. Inwiefern die entsprechenden Mechanismen jedoch im
Bildungswesen institutionalisiert sind und den organisatorischen Aufbau und Ablauf beispielsweise von Schulen und Hochschulen durchziehen, wurde bisher kaum explizit untersucht.“ (Berger 2005, S.
14)
Jürgen Baumert ist es also damals gelungen unter tätiger Mithilfe der Mitglieder der beteiligten Gremien die bildungspolitisch vorwärts treibende und für
Deutschland besonders konfliktträchtige Kernaussage von PISA 2000 International aus dem Verkehr zu ziehen. (Drei Jahre später wurde er dann mit dem Bundesverdienstkreuz am Bande
ausgezeichnet.) Meines Wissens hat von den an diesem Vorgehen Beteiligten bis heute nur Kollege Tillman vorsichtige öffentliche Kritik an dem damaligen Vorgehen geäußert und seine Beteiligung bedauert.
Immerhin mehrten sich bald trotzdem die Stimmen, die klar und nachdrücklich auf den wesentlichen Zusammenhang verweisen: „Seit PISA [2000] wissen wir auch, dass sich zwischen
„statistischen Zwillingen“ gleicher Intelligenz, gleicher Kompetenz und gleicher sozialer Herkunft (Hervorh. durch Verf.) im Alter von 15 Jahren eine Lerndifferenz von ungefähr
eineinhalb Jahren entwickelt, wenn ein Kind zum Gymnasium geht, das andere eine Hauptschule besucht. Unsere Schulen vernachlässigen qua System ausgerechnet diejenigen doppelt, die durch ihre soziale
Herkunft bereits benachteiligt sind.“ (Demmer 2006, S. 8)
Literatur
- Baumert, J. / Klieme, E. u.a. (Deutsches PISA Konsortium) (2001): PISA 2000., Leske + Budrich, Opladen
- Berger, P.A. / Kahlert, H. (Hrsg.) (2005): Institutionalisierte Ungleichheiten. Weinheim und München
- Demmer, M. (2006): Auf der Tagesordnung: die „kleine Reform“. In: Erziehung und Wissenschaft 9/2006
- OECD (2001): Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse von PISA 2000. OECD PUBLICATIONS, PARIS (96 2001 14 5 P) ISBN 92-64-59671-2 – No. 52280 2001. http://www.oecd.org/dataoecd/44/31/33691612.pdf (Fassung mit 366 Seiten!)
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Neufassung Dezember 2018
Rolf Jüngermann
www.rolfjuengermann.de
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